“Maestros, vuestro cometido
no está en la escuela,
está en la sociedad.”
A. S. Neill
La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? Aurora Lacueva.
La enseñanza por proyectos es una estrategia que conlleva a un aprendizaje escolar significativo y pertinente. Es un trabajo educativo más o menos prolongado, con fuerte participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño y en su seguimiento, y propiciador de la indagación infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios.
Los proyectos se entrelazan con otras actividades, una de ellas son las experiencias desencadenantes, las cuales consisten en actividades amplias y bastante informales que tienen como propósito familiarizar a los niños y niñas con múltiples realidades del mundo en que viven. Se cree que estas experiencias despiertan inquietudes e interrogantes en los pequeños.
Otra actividad relacionada con los proyectos tenemos a los trabajos cortos y fértiles, los cuales son tareas más acotadas en el tiempo y guiada desde afuera, permiten la cierta participación de los aprendices en la delimitación y desarrollo. Representan breves encuentros con la cultura que pueden conducir a empresas más complejas como los proyectos de investigación.
También tenemos los falsos proyectos, estos se mencionan a continuación: - Las tareas para la casa, copiando de los libros sin análisis.
- Las experiencias de laboratorio.
- Las encuestas elaboradas por el docente o el texto.
- Las observaciones hechas por mandato.
El punto interesante sobre los falsos proyectos, es que se distinguen son aquellas actividades en las que el problema y la metodología ya vienen dados y donde el estudiante se limita a actuar como ayudante de investigación.
En ciencias naturales se destacan los siguientes tipos de proyectos:
*Proyectos científicos: los niños realizan investigaciones similares a las de los científicos, hasta donde se lo permiten sus condiciones. Son indagaciones descriptivas o explicativas.
*Proyectos tecnológicos: los niños desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad práctica.
*Proyectos ciudadanos: los estudiantes actúan como ciudadanos inquietos y críticos, que consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y las ponen en práctica o las difunden, así sea a pequeña escala. Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases de conocimiento y de habilidades, aunque tengan en común ser actividades de investigación.
Fases en la realización del proyecto:
*Preparación: las conversaciones e intercambios plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. Al momento de la planificación se especifican el asunto, el propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Dichas planificaciones deben ser sencillas, exigiendo reflexión y previsión sobre el proyecto.
*Desarrollo: implica la efectiva puesta en práctica del proyecto. Los equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo.
*Comunicación: comunicar la investigación ayuda a los niños a poner más en orden sus pensamientos y a completar y perfeccionar las reflexiones ya hechas. Al comunicar los resultados a otros se da pie a la evaluación externa del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y atención y se ofrece retroalimentación.
En teoría, los proyectos son las actividades que estimulan a los niños a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera respuesta. Permiten a los niños diseñar proyectos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo más independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotecnológico que habitan. Hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de los alumnos, abren espacio a los intereses de los estudiantes.
Características positivas de los proyectos:
- Valoran los saberes y las experiencias de los niños y niñas.
- Acrecienta los saberes y las experiencias infantiles.
Y en teoría, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los niños se plantean la necesidad de saber más, la respuesta a una pregunta origina nuevas preguntas, se exige el dominio de habilidades, fortalecen las capacidades metacognitivas, se fomentan el aprendizaje y se estimula la creatividad. La escuela está llamada a ampliar las vivencias infantiles y a presentar a los niños nuevos retos, impulsándolos a que empiecen a hacerse preguntas y a que tengan de esta manera material de donde plantearse proyectos.
Resulta interesante destacar que la institución escolar debe contribuir a acrecentar y a diversificar los intereses infantiles. Ahora bien, los proyectos no terminan con un final concluyente, sino que se abren nuevas interrogantes y a nuevas posibilidades de indagación, mientras que los ejercicios de texto son cerrados y suponen llegar a una serie precisa de resultados y a conclusiones con las cuales acaba el proceso.
Una de las labores del docente, como ya se decía, es ampliar el campo de intereses de los alumnos, proponiéndoles nuevas vivencias y alentándolos en el uso de nuevos recursos. Debe ayudar a perfilar los temas de investigación entre los planteados. Durante el plan del proyecto el maestro debe revisarlos y colaborar para que sean suficientemente realistas y específicas. También, como parte de su intervención es menester que aliente a los jóvenes a realizar una buena comunicación del resultado de su labor y contribuir a la retroalimentación de la misma.
Por último, hay que decir que la investigación requiere tiempo para: plantear el problema, diseñar el plan de trabajo, reformularlo de ser necesario, para desarrollar lo planificado y para la comunicación de resultados. Apurar el proceso resulta contraproducente.
Comentario.
La enseñanza por proyectos es una estrategia, en suma ambiciosa, en el sentido de que aspira al logro de aprendizajes "significativos", pero al parecer olvida ciertas características de los alumnos que impiden los resultados esperados. Si bien es cierto, los alumnos podrían mostrarse competentes en la realización del proyecto, no significa que al término de él hayan adquirido el conocimiento o sepan, como diría Bruer, transferir lo aprendido, pues los alumnos creen que el proyecto es una actividad escolar perteneciente a cierta asignatura y que de ahí en fuera carece de utilidad.
Ahora bien, voy a tocar puntos específicos manejados en la lectura, que me parecen cuestionables.
En primer lugar, se menciona que los alumnos harán consultar bibliográficas, sin embargo, el mundo de la tecnología ha hecho que la única fuente de consulta sea internet, y cuando hay libros en la escuela resulta que no los prestan porque se maltratan y los alumnos no saben cuidarlos, yo me preguntaría, ¿guardados para qué sirven? Un libro maltratado ¿no es signo de que ha sido leído y por ende ha cumplido su cometido?...
Por otro lado, encuentro que durante el proyecto el trato con los problemas incita al alumno a saber más, es posible que esto último suceda pero la realidad es que prefieren quedarse con dudas que continuar una investigación que rebasa sus propósitos (no es por ser pesimista).
También se pretende el trabajo cooperativo, donde todos los integrantes del equipo participen en la construcción de su conocimiento, pero la realidad es que en un equipo hay quienes simulan trabajar y hay otros que de plano no trabajan. Estos son los puntos que encontré discutibles, porque lo que propone alcanzar el proyecto es interesante, pero ser necesita de un docente que realmente tenga conciencia de lo que implica un proyecto, que evite prácticas que afecten los propósitos del mismo, que sea capaz de identificar el avance de los equipos y el trabajo de cada uno al interior de los mismos.
En síntesis el proyecto es una estrategia ambiciosa que dará los frutos esperados en la medida que sea ejecutado bien ejecutado, entonces la dirección de un proyecto es un reto para el docente. Si se plantea es porque puede realizarse...
Las experiencias desencadenantes.
Aurora Lacueva.
Las experiencias desencadenantes ponen en contacto al alumno con fenómenos, ideas y prácticas poco conocidas por ellos, permiten aprender y despertar inquietudes, las cuales pueden derivar hacia el desarrollo de proyectos de investigación diversos.
Las experiencias desencadenantes vinculan a la escuela con nuevas ideas, tecnologías, equipos, materiales y procesos. Además toman en cuenta las realidades conocidas por los alumnos, como punto de partida para la adquisición de nuevos saberes y destrezas. Las visitas a industrias, parques y museos, las conversaciones con expertos, van formando un conjunto de conocimientos, prácticas, vivencias y emociones, que dan fundamento a nuevas inquietudes, crecientes interrogantes, ulteriores curiosidades, las cuales pueden llevar a la realización de trabajos más sistemáticos.
Las visitas pueden ser de toda la clase, de un equipo o de un solo alumno, según el propósito de la misma. Son convenientes cuando ocurren dentro de proyectos de investigación y donde los alumnos acuden habiendo precisado más lo que quieren saber y lo que quieren preguntar y observar. Las visitas de explorar abren ante los niños nuevas realidades y les ofrecen nuevas experiencias, son más ligeras y menos exigentes.
Por su parte las visitas de investigación se hacen con un plan más definido, para ello los alumnos habrán de elaborar guías de aspectos a observar y de asuntos a preguntar, esto es, deben alcanzar un registro más sistemático de la experiencia. Es importante señalar que las salidas abren oportunidades para la integración del grupo y su mejor relación con el educador, pues implica estar unidos ante el mundo poco conocido que se visita.
También se sugiere establecer conversaciones con expertos, pues tiene conocimientos, experiencias y/o destrezas que puede comunicarnos. El experto aporta conocimientos, complementando la acción del educador. A menudo es interesante que sean los propios alumnos quienes inviten a los expertos, con la ayuda y orientación de docente.
Otros ejemplos de experiencias desencadenantes son las siguientes:
- Preparar con el docente recursos para la clase. Esto contribuye a construir un mejor ambiente de aula y logra que los alumnos se enfrenten a ciertos retos amplios y a problemas interesantes, y quizás despiertan curiosidades nuevas.
- Siempre que un estudiante tenga un tema interesante que presentar a sus compañeros puede anotarse para hacerlo. Los temas han de ser de asuntos conocidos por los niños y sobre los cuales ellos quieren hablar. La conferencia tiene propósitos más propósitos más precisos para quienes la realizan, pero resulta una experiencia desencadenante para quienes la escuchan.
- Las exhibiciones se centran en algún tema interesante y son un proyecto para quienes las montan, pero una experiencias desencadenante para quienes la visitan.
- El cultivo de plantas se trata de una experiencia amplia. (Huerto, jardín, siembra en macetas...).
- El contacto con cercano con animales diversos es una experiencia enriquecedora, que puede plantear interrogantes para el estudio científico. Los animales pueden mantenerse en el aula por un corto tiempo o visitarlos en su hábitat natural.
- Cocinar en la escuela alude a diversos temas científicos, afecta a la educación para la salud, implica a la educación del consumidor. Se trata de una tarea de la esfera tecnológica.
- El trabajar el barro es una actividad bastante abierta, de la cual pueden surgir distintos interrogantes y nuevas actividades y proyectos. Tiene vinculación con la educación estética.
- Los proyectos exploratorios invitan a explorar libremente un área, a manipular materiales y equipo sin muchas directrices. Luego de los encuentros de familiarización y exploración pueden darse discusiones, lecturas, exposiciones del docente, observación de videos...
- Participación de los alumnos en alguna acción de tipo comunitario, organizada por la propia escuela o por otra institución social. Estas actividades resultan más apropiadas para los jóvenes de los últimos grados de la educación básica y para los estudiantes de nivel medio.
- El texto libre son escritos que los niños traen a la escuela cuando así lo desean. Pueden ser relatos personales, cuentos o poesías inventados por ellos... A menudo, los escritos de los niños son escuetos y los compañeros se dan cuenta de que faltan detalles para entender la historia o para captar los sentimientos y emociones de los protagonistas. Es posible que el texto libre provoque una conversación que genere la idea para una actividad o un proyecto de investigación. La actividad de texto libre permite mejorar el dominio de la escritura y la lectura; afina las capacidades de observación, descripción y narración. Se pueden seleccionar algunos textos de los alumnos, con la finalidad de imprimirlos, esto los motiva, pues esperan ver su trabajo reconocido.
- Durante el desarrollo de algunos temas específicos conviene dejar a los alumnos los que planteen sus propias preguntas, a lo largo de los diferentes trabajos.
- Leerles a los estudiantes sobre temas vinculados a la clase, leerles libros informativos interesantes, o capítulos de los mismos. De estos textos pueden leerse unas pocas páginas cada día, para no cansar a los estudiantes. En ocasiones, los propios estudiantes pueden leerle a sus compañeros, practicando previamente su lectura, pero estos textos deben ser elegidos por ellos mismos; el maestro puede orientarlos en su búsqueda, para ello es necesario que el docente se familiarice con los libros presentes en la biblioteca escolar.
- Cantar canciones relacionadas con el tema que se está tratando, éstas, siendo bellas resultan un estímulo a la sensibilidad, al intelecto y son tonificantes.
- La correspondencia anima a los niños a leer y a escribir, pues se hace con el sentido de comunicarse con otros niños. Gracias a la correspondencia, todos los temas se conocen a través de los ojos de otros estudiantes, en relatos y explicaciones vivas y directas, de gran contenido humano. Una ventaja de esta experiencia es que las preguntas que surgen pueden dar pie a investigaciones. Cabe destacar que el intercambio epistolar vale más la pena cuando se desarrolla entre escuelas de localidades diferentes, lo que asegura que los niños tendrán novedades que comunicarse entre sí.
- La correspondencia con estudiantes Normalistas, consiste en que cada grupo-clase podría comunicarse con un estudiante de carrera docente, contándole sucesos de la clase, inquietudes y vivencias, y mandándole algunos de los trabajos realizados por el curso durante el lapso. Y por su parte, el docente en formación podría comentar estos trabajos y narrarles a los jóvenes sus experiencias como estudiante de magisterio.
Comentario: Las experiencias desencadenantes.
Dado que las experiencias desencadenantes tienden a estimular la curiosidad por descubrir, resulta muy viable, pues en la escuela vieja se privilegiaba las prácticas educativas artificiales, donde el conocimiento se trata como si fuera ajeno e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece, sin embargo la escuela de hoy, propone que con las experiencias desencadenantes, se abogue por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, por ejemplo, el texto menciona las visitas, éstas representan para el alumno el acercamiento con la realidad, lo cual lo conlleva a un aprendizaje significativo en el sentido, de que los alumnos pueden relacionar teoría con realidad, así se trasciende la repetición memorística de contenidos inconexos lográndose la construcción de significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas y cotidianas.
Sin embargo, este tipo de experiencias propone partir de las realidades que les son conocidas a los alumnos, pero hay que reconocer que en ocasiones los estudiantes no encuentran la relación entre una y otras realidad, o bien no tienen los conocimientos previos suficientes, por lo que es necesario tomar partido como maestro y dar información general acerca del tema que llene los vacíos existentes, pues de esta forma se tendrán elementos suficientes para entender la realidad con la que intimarán. También es interesante el hecho de que considera los intereses de los alumnos, como es el caso de las Conferencias.
En definitiva, las experiencias desencadenantes son adecuadas, pues plantean aprendizajes situados en la realidad, el punto sería ver si la escuela cuenta con los materiales y recursos para llevar a cabo algunas que implican tecnología o salidas de la escuela, de lo contrario sólo restaría aplicar las que se puedan con los recursos al alcance o bien adecuándolas.
Los trabajos prácticos. Luis del Carmen.
Los trabajos prácticos son actividades de enseñanza de las ciencias en las que los alumnos han de utilizar determinados procedimientos para resolverlas. Aquí se hará refrena a los trabajos prácticos de laboratorio y campo.
Las actividades de las prácticas tienen las siguientes características en común: Son realizadas por los alumnos. Implican el uso de procedimientos científicos de diferentes características y con diferentes grados de aproximación en relación con el nivel de los alumnos y las alumnas. Requieren el uso de un material específico. Se realizan en un ambiente diferente al del aula, dependiendo del grado de dificultad. Encierran ciertos riesgos. Son más complejas de organizar que las actividades habituales de aula.
Por otro lado, su importancia radica en que: Incrementan la motivación. Permiten la comprensión de la teoría. Facilitan el aprendizaje de procedimientos científicos.Desarrolla actitudes relacionadas con el conocimiento científico.
Hay que reiterar que la única forma de motivar a los alumnos y hacerles comprensible el conocimiento científico el mediante el uso de prácticas. Sin embargo, en la escuela estas actividades suelen ser reducidas por diversos motivos: excesivo número de alumnos, falta de instalaciones o recursos adecuados, o poca formación en relación a este tipo de actividades.
Los objetivos de las actividades pueden estar dirigidos a aumentar la motivación de los alumnos hacia las ciencias experimentales, a favorecer la comprensión de los aspectos teóricos, a enseñar técnicas específicas, a desarrollar estrategias investigativas o a promover actitudes relacionadas con el trabajo científico. Una misma actividad puede servir para conseguir objetivos muy diferentes.
Se recomienda el uso de la V de Gowin puede ser utilizado como actividad de síntesis por parte de los alumnos; o como actividad de evaluación, para comprobar si los alumnos han establecido las relaciones pretendidas. Para poder realizar trabajos prácticos de manera adecuada es necesario disponer de un espacio ordenado, dotado de unas instalaciones y recursos mínimos.
Es preferible seleccionar los trabajos prácticos para los que se pueda garantizar el número de equipos necesarios para que los alumnos puedan participar activamente en su realización. A lo largo del trabajo de laboratorio que se realice, los alumnos y alumnas deberán ir familiarizándose y poniendo en práctica algunas de las normas de seguridad fundamentales, para evitar riesgos y accidentes, pero esta familiarización debe graduarse, fomentando la comprensión y participación de los alumnos en la elaboración de las normas.
Cualquier trabajo práctico de laboratorio o campo requiere una secuencia de actividades:
- Introducción por parte del profesor para presentar la cuestión o problema. - Explicación de la práctica.
- Comprobación por parte del profesor de si se ha comprendido y se poseen los conocimientos previos necesarios para realizarla.
- Elaboración de un resumen y conclusiones individuales y en pequeño grupo.
- Comunicación en el grupo clase.
En ocasiones los trabajos prácticos pueden ser individuales. El trabajo en parejas parece aconsejable en situaciones donde los alumnos deben aprender a utilizar instrumentos de observación, de medida o realizar montajes delicados o complejos. En aquellos casos en los que la discusión y el intercambio sean importantes los grupos de tres o cuatro alumnos pueden ser los adecuados. Los grupos de más de cinco alumnos acostumbran ser poco operativos para estas actividades.
También parece conveniente que los alumnos se acostumbren a trabajar en grupos de diferentes características, ya que esto les facilitará el aprendizaje social. Es menester mencionar que, junto a la elaboración del programa de actividades se hace necesario que el profesor las realices previamente, y poco tiempo antes de hacerlo con los alumnos. En cuanto a las guías, pueden ser ya preparadas o elaborarla conjuntamente con los alumnos. Cuanto mayor protagonismo es el de los alumnos en su preparación más fácil es garantizar su comprensión e implicación en las actividades. Esta guía debe ser: comprensible, breve, clara, concreta, esquemática e ilustrada con dibujos o esquemas. La puesta en escena es fase fundamental.
El momento inicial es la mejor oportunidad para captar el interés de los alumnos e interesarles por la cuestión que es acordada. La motivación se favorece si: El tema objeto del trabajo práctico se plantea en forma de pregunta, Se relaciona con aspectos de la vida cotidiana que sean atractivos e interesantes, Se relaciona con trabajos anteriores que les hayan interesado, Se clarifican los objetivos y los aspectos que se valorarán, Se otorga protagonismo a los alumnos al inicio. Es importante realizar un pequeño recordatorio de lo que han de realizar. Cuando inician la actividad, es conveniente pasar por las mesas, para comprobar que los alumnos y alumnas han iniciado las tareas y no tienen dificultades, no parece prudente intervenir en esta primera ronda. El tiempo siguiente puede dedicarse a atender a los alumnos que presenten más dificultades o se resistan a realizar la tarea. Acostumbra ser necesaria una segunda ronda por todas las mesas, para comprobar la situación de trabajo, y actuar en consecuencia. Debe preverse un tiempo final para recoger, limpiar y ordenar los materiales utilizados. Para poder orientar adecuadamente las actividades prácticas es necesario conocer los puntos que ofrecen dificultad, y que problemas pueden presentarse a los alumnos, esto permite apreciar de manera rápida qué alumnos los afrontan con éxito y cuáles no, y prestar en consecuencia la ayuda necesaria.
Las actividades orientadas a que los alumnos intercambien entre ellos y valore sus resultados son de gran interés para potenciar el aprendizaje entre iguales y fomentar el desarrollo de criterios de análisis y valoración. Es necesario traer actividades alternativas para aquellos alumnos que resuelven rápidamente las tareas. Por último, en caso de no haber tiempo suficiente para acabar la práctica, es mejor recapitular con los alumnos lo que se haya podido realizar, y retomar el trabajo en la sesión siguiente.
Comentario: Los trabajos prácticos.
Los trabajos prácticos tienen que ver con los experimentos como comúnmente se les conoce, pues bien, considero que éstos siempre han jugado un papel importante al momento de despertar el interés de los alumnos, pues salen de la rutina teórica, para ver con sus propios ojos lo que sucede en la realidad, aunque en miniatura.
De igual forma, creo que las prácticas les hacen comprensible el conocimiento científico, pues relacionan lo que ven con la teoría, aunque en ocasiones tengan dificultades para establecer con claridad la relación, es preciso que el maestro, funcione como apoyo, guiando a través de preguntas la reflexión y el análisis. Me parece imprescindible mencionar que el maestro debe haber realizado el experimento antes de llevarlo a cabo con los alumnos, pues en la Escuela Telesecundaria donde tuve la oportunidad de practicar realizaron una serie de prácticas, pero en el caso de la "Producción de mermelada" no dio los resultados esperados, pues se endureció de tal forma que de mermelada pasó a paleta, y la maestra no supo cual fue la causa, al respecto un alumno sugirió que se debía a un exceso de azúcar, así pues se tomó como válida esta explicación.
En definitiva, las prácticas generan un aprendizaje significativo, pero también el maestro debe estar consiente de lo que va a realizar y de los imprevistos que pudieran surgir, para ello sugiere la V de Gowin, pues permite al docente una organización esquemática de lo que pretende con la práctica.
Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestión, respiración y circulación. F. Núñez y E. Banet
Entendemos por modelos conceptuales al conjunto de concepciones a través de las cuales se establecen diversos tipos de relación entre los procesos que intervienen en la nutrición humana y se caracterizan por los siguientes rasgos: - Incluyen concepciones compuestas por una serie de nociones específicas organizadas jerárquicamente. - Presentan coherencia interna, que se observa en las explicaciones de los alumnos. - Constituyen la base en que se apoyan los estudiantes para explicar los diversos aspectos relacionados con la nutrición. - Permiten deducir las dificultades que encontrarán los alumnos en el aprendizaje de estas nociones.
Se distinguen dos tipos de modelos: los modelos parciales, indicativos de las relaciones que establecen los estudiantes entre digestión, respiración y el sistema circulatorio y modelos globales, los cuales representan su visión general sobre la nutrición humana en su conjunto.
Metodología de la investigación.
La investigación se centró en averiguar hasta qué punto se comprende el papel del sistema circulatorio en la nutrición humana, a un doble nivel: Relaciones digestión-circulación y Relaciones respiración-circulación. La recogida de información se basa en la administración de un cuestionario, cuya elaboración consta de cuatro fases: 1. Ensayo previo, mediante la realización de entrevistas individuales a un grupo reducido. 2. Estudio piloto, consistente en la administración del cuestionario provisional. 3. Reformulación del cuestionario inicial a partir de los datos suministrados por el estudio piloto y la revisión realizada por compañeros y profesores. 4. Administración del cuestionario definitivo a la muestra objeto de nuestra exploración.
El cuestionario utilizado contiene cuestiones de diversos tipos: respuesta abierta, elección múltiple y doble elección "respuesta-razón". La exploración se ha centrado en los siguientes aspectos: Digestión de los alimentos, Relaciones entre el proceso digestivo y la circulación de la sangre, Respiración y relación entre dicho proceso y la circulación de la sangre y Estructura celular de nuestro cuerpo.
La investigación ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de modelos conceptuales comunes a todos ellos, aunque extendidos de forma desigual. Los diversos modelos encontrados son: no relacionados, parcialmente relacionados y relacionados.
A. Modelos de relación entre digestión y circulación sanguínea.
- Modelos no relacionados. Son aquellas concepciones caracterizadas por la falta de relaciones adecuadas entre el proceso digestivo y la circulación sanguínea, en el ámbito de la nutrición. En este sentido, se hallaron dos modelos, en función de si los alumnos mencionan o no el papel de la sangre en el transporte de sustancias nutritivas procedentes de los alimentos. Se identifica que para los alumnos, el funcionamiento del cuerpo humano tiene un carácter finalista: cada órgano/aparato realiza una función específica, independientemente de los demás. Esto indica que, a pesar del grado de detalle con que se estudian estas nociones en los niveles básicos de enseñanza es estudiante elabora concepciones superficiales al simplificar la nueva información para acomodarla a su modo particular de percibir la realidad.
- Modelos parcialmente relacionados. Esta categoría de modelos, intermedia entre la anterior y los que consideramos correctos desde el punto de vista de la ciencia. Se caracteriza por un mayor reconocimiento del papel de la sangre como medio de transporte de nutrientes. A través de las explicaciones que dan los alumnos a las preguntas formuladas con estos aspectos, se constata su creencia de que los procesos relacionados con la nutrición tienen lugar en los diferentes órganos de nuestro cuerpo. A la vista de los resultados podemos afirmar que los modelos parcialmente relacionados se detectan en todos los niveles educativos investigados, aunque con diferente grado de representatividad y significación. El análisis pone de manifiesto que la entrada de nuevas informaciones al estudiar ciertas nociones se ha traducido en un aumento de vocabulario que no modifica las concepciones iniciales de los estudiantes, al no producirse un aprendizaje significativo de los nuevos contenidos.
- Modelos relacionados. Constituyen una relación adecuada. Los alumnos señalan el papel de la sangre como medio de relación entre procesos. Si bien los estudiantes tienen de positivo que alrededor de la mitad posee un conocimiento adecuado de las relaciones digestión-circulación, por contra, muestran que no se produce progresión conceptual en el desarrollo cognitivo del alumno.
Modelos de relación entre respiración y circulación sanguínea.
- Modelos no relacionados. Los estudiantes no identifican la respiración como un proceso celular y no relacionan el papel de la sangre como medio de transporte del oxígeno desde los pulmones a las células y del dióxido de carbono desde éstas hasta el aparato respiratorio.
- Modelos parcialmente relacionados. La existencia de este modelo pone de manifiesto que algunos estudiantes simplifican los procesos de nutrición situándolos en los órganos como consecuencia del desconocimiento de la estructura y organización celular del cuerpo humano.
Cabe mencionar que, la introducción prematura de nociones complejas trae como consecuencia la elaboración de concepciones alternativas y una escasa relación entre los procesos objeto de estudio. Modelos relacionados. Se incluyen en este tipo de modelos aquellas concepciones que relacionan correctamente respiración y circulación.
Como conclusiones tenemos que, buena parte de las concepciones de los alumnos se encuentran organizadas en su estructura conceptual, llegando a constituir verdaderos esquemas o teorías, a partir de los cuales podemos interpretar dichas concepciones. Cabe mencionar que la enseñanza habitual no contribuye a que los alumnos reestructuren sus concepciones iniciales, desarrollando modelos relacionados que sean acordes con el conocimiento científico.
Si las características de las teorías implícitas de los estudiantes difieren del modo en que se estructuran las teorías científicas, parece lógico que la enseñanza habitual no produzca un acercamiento suficiente entre ambas, prevaleciendo las teorías personales. Asimismo, el análisis del currículo y los libros de texto pone de manifiesto que la enseñanza adolece una serie de deficiencias, entre las cuales podríamos citar: ausencia de una visión global de lo que se está enseñando, falta de progresión en los contenidos, escasa relación entre los contenidos que se enseñan o planificación de la enseñanza sin tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos a que se dirige.
Comentario: Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestión, respiración y circulación.
En este caso no me detendré a hablar de digestión, respiración o circulación sino de de los modelos conceptuales en sí. Así pues, estos ser refieren a las relaciones que los estudiantes hacen en sus mentes con los distintos conocimientos que se les hacen llegar, son redes de conexión, parecidos a los mapas conceptuales, o estableciendo una analogía, se diría que son los mapas conceptuales que el alumno elabora cognitivamente. En este sentido considero que los conceptos deben surgir de una construcción, el procedimiento más conservador consiste en que el profesor explica mientras el alumno escucha, pero lo que nos interesa, es la escuela nueva, entonces se sugiere que la explicación elaborada sea en común, pues hace entrar en juego hechos y conceptos procedentes del repertorio de saberes de los alumnos, lo cual los lleva a formar redes o modelos más amplios, esto es, nueva relación enriquece los conceptos y representaciones anteriores con nuevos rasgos. Si nos damos cuenta, esta idea tiene que ver con propiciar la participación colectiva de los alumnos en la construcción. Para que la construcción se de debe hacerse a través de problemas. Para ello el maestro debe conocer el sistema de conceptos que transmite en sus clases y preguntarse donde cree que existen las aplicaciones prácticas y teóricas de estos conceptos, para que el alumno no sólo se quede con el marco teórico sino que relacione sus modelos conceptuales con la realidad.
Evaluación como ayuda para seguir aprendiendo. Aurora Lacueva
La evaluación pone a prueba la autenticidad, la fuerza y la coherencia de los principios pedagógicos que la guían. La evaluación señala aquello que es realmente valioso en la escuela, implica aprobar o no el curso y ser así mismo ubicados en una jerarquía de calificaciones. Si se quiere que los estudiantes se orienten hacia aprendizajes profundos, hacia el razonamiento, el examen crítico de las evidencias, la aplicación práctica de lo aprendido, la valoración fundamentada, eso es entonces lo que se debe evaluar. La evaluación debe centrarse en ser ayuda para que el estudiante siga aprendiendo mejor. La evaluación se trata de darse cuenta y realzar los logros de los niños, de esta manera los aprendices ganan mayor conciencia de sus éxitos, de lo que saben, de lo que dominan, base fundamental para sus posteriores esfuerzos.
Se trata también de tomar nota de las lagunas, los errores y las insuficiencias, considerándolos normales, esperables y superables, en este sentido, la evaluación sirve para ponerlos en la agenda de las cosas a seguir trabajando, a seguir practicando. Se propone una evaluación integral que debe unas en cuenta no sólo los saberes dominados, sino también rasgos muy complejos como curiosidad intelectual, actitud cooperadora, liderazgo, responsabilidad o iniciativa. Con la evaluación tratamos de detectar si los alumnos dominan ciertos conocimientos, manejan ciertos procedimientos y sustentan determinados valores que nos parecen importantes. Esto tiene que ver con saber, saber hacer y saber ser con saber.
Hay que reconocer la imposibilidad de la evaluación objetiva, lo importante es ejercer una subjetividad vigilada a la hora de evaluar: aclarando qué es lo que consideramos importante evaluar y por qué, estudiando con cuidado la situación de cada estudiante al respecto. Lo que se evalúa es un logro o una insuficiencia existente en un momento determinado, lo que interesa es comparar logros del estudiante en relación con su situación anterior y estimar cuánto ha progresado. Al ahondar en el estudio, las certezas pueden dar paso a nuevas dudas, al contestarnos ciertas preguntas, esas respuestas nos llevan a nuevas interrogantes. Para la evaluación conclusiva, que ignora éstas premisas, el que tiene dudas no sabe, y el que carece de interrogantes sabe, cuando en verdad es al contrario.
Por otro lado, los errores, las dudas y las insuficiencias son parte normal del proceso de aprendizaje, en este sentido, la escuela debe asimilarlo y aceptarlo como parte del proceso, siempre superable y necesario. Los errores ayudan al docente a determinar donde debe hacer hincapié la nueva enseñanza, qué apoyos resultan necesarios, qué reorientaciones es conveniente realizar. Por tanto, las dudas y equivocaciones de los niños, en interacción con sus saberes y habilidades adquiridos, son las que pueden movilizar los nuevos momentos de aprendizaje escolar.
Entonces se propone a la evaluación debe considerar actividades ricas, similares a algunas de las más interesantes que podrían desarrollar los aprendices fuera de un medio escolar. La evaluación de actividades complejas implica que no hay una sola respuesta correcta, a diferencia del examen tradicional. El interés de los estudiantes por recibir retroalimentación sobre su trabajo en una escuela de nuevo tipo, donde el estudiante participa de una u otra manera en la determinación de las tareas a realizar y de los saberes a adquirir. Allí cobra un sentido nuevo, profundo y significativo la actividad de evaluación, entendida en el sentido de evaluación como ayuda.
La retroalimentación del docente es buscada con sinceridad y utilizada, en este caso, la aprobación o la crítica se toman como información y no como recompensa o castigo, e igual forma crece el interés por autoevaluarse. Al parecer no hay mejor instrumento de evaluación que el propio docente, pues tiene la suficiente flexibilidad, adaptabilidad y saber para poder captar en cada ocasión los rasgos más resaltantes de un proceso o producto a considerar. Es importante que el maestro reflexione acerca de los rasgos que estima importante considerar en las actividades de sus alumnos.
Dentro de la evaluación se propone el portafolio, el cual consiste en una carpeta grande donde guarden diversos trabajos elaborados. Este portafolio recoge los resultados del esfuerzo realicen por el estudiante durante el año. Cada tanto tiempo, el estudiante y el docente pueden revisar el portafolio y reflexionar sobre lo logrado y lo que falta por lograr.
Por otro lado, asumimos que siempre, pública o privada, cualquier evaluación se hará en términos cuidadosos, que no abrumen al aprendiz ni lo humillen, pero algunas observaciones, por su naturaleza, resulta más conveniente guardarlas para intercambios privados.
También la participación del propio aprendiz en su evaluación tiene muchos beneficios, pues al participar en la evaluación de su aprendizaje, el estudiante va cobrando mayor conciencia del mismo, va ganando mayor claridad acerca de las fallas y los alcances en el proceso vivido, de igual forma, adquiere mayor responsabilidad sobre su actividad escolar, toma más en sus manos su propio aprendizaje en la escuela. Ello es fundamental, pues el estudiante debe hacer suyo el trabajo escolar, para aprender de manera auténtica y trascendente.
Por su parte la coevaluación está presente en los trabajos de equipo, puede ser oportuno que el grupo emita opiniones sobre un trabajo presentado ante ellos por un compañero o un equipo de compañeros. Es interesante que el docente propicie el señalamiento de aspectos positivos y de algún rasgo a mejorar en el futuro. Resulta formativo dedicar con cierta regularidad un tiempo para el análisis, por parte de toda la clase, del trabajo realizado por ellos como grupo, en visión de conjunto.
La evaluación permite aclarar mejor que cualquier otra opción los logros de los estudiantes, y también sus insuficiencias y errores. Hemos considerado a la evaluación como ayuda, lo cual implica trabajar a partir del conocimiento alcanzado a fin de que cada estudiante afiance y profundice sus logros, y superen sus fallas y errores.
Para ello se sugieren algunas posibilidades:
- El intercambio niño-docente. Los señalamientos evaluativos del docente son un primer paso en esta evaluación como ayuda. El diálogo propicia que el estudiante se familiarice con formas de evaluar y con criterios de evaluación. El aprendiz recibe el mensaje de la importancia de su propio proceso de aprendizaje. En este intercambio la comunicación puede concluir con algunas medidas tomadas de común acuerdo, para subsanar deficiencias detectadas o remediar lagunas. Es importante que el alumno sea el proponente de las medidas de intervención, orientado por el maestro.
- Las fichas autocorrectivas. Ofrecen a cada alumno la posibilidad de trabajar solo, a su propio ritmo, en el dominio de alguna habilidad o contenido. El carácter autocorrectivo de este material permite el trabajo independiente del niño y su propio control de la marcha del proceso. Son preferibles las que plantean breves problemas, preguntas atractivas y desafíos.
- La colaboración entre compañeros. Sucede cuando los alumnos más avanzados en determinada área trabajan con sus compañeros, para ayudarlos a superar insuficiencias. Interesa que cada alumno sea a veces tutor y a veces tutoreado. Todos deben tener oportunidad de explicar algo a sus compañeros, aprovechando las áreas donde destacan. Los alumnos tutores pueden necesitas orientaciones para su labor. Los niños tutores no deben burlarse de las insuficiencias de los tutoreados, llegar hasta donde puedan llegar, y estar conscientes de que ellos tampoco son infalibles.
- Las actividades nuevas que inciden sobre fallas detectadas. Se sigue adelante con la programación de la clase, pero manteniéndose alerta y proveyendo refuerzos que contribuyan a que los estudiantes superen sus deficiencias.
- La labor diferenciada del docente con grupos de niños. Mientras otros alumnos se encuentran cumpliendo con sus programaciones en las diferentes áreas, es posible que el maestro tenga oportunidad de atender especialmente durante ciertos lapsos a los alumnos con problemas serios en su aprendizaje.
La evaluación profunda revela dónde las estrategias pedagógicas han resultado exitosas, dónde presentan necesidades de reformulación, puede aclarar fallas en la infraestructura escolar, inconvenientes en los planes de estudio, carencias en los recursos de aprendizaje, o rasgos negativos en la organización escolar y en el ambiente predominante en la escuela.
Comentario: Evaluación como ayuda para seguir aprendiendo.
Entendiendo a la evaluación como un proceso cuyo enfoque va dirigido a recabar datos sobre el aprendizaje de los alumnos, con el fin de reconocer los avances e identificar el error no como algo negativo sino como pauta para descubrir el nuevo rumbo de la enseñanza.
Al considerarse así a la evaluación creo que es necesario abandonar ciertas prácticas que siguen prevaleciendo en el ámbito educativo. Encontramos que se evalúa con un examen, el cual dictará la calificación del alumno, reduciéndolo a un número, a sabiendas que el nuevo enfoque busca desarrollar competencias, me pregunto, ¿no se supone que se evalúa el resultado de los propósitos? Entonces deberíamos evaluar las competencias, ¿no? O al menos considerar lo que el alumno sabe hacer para concebir una evaluación integral. Sin embargo, el sistema tiene muchas incongruencias, una es la ya mencionada, luego, resulta que viene la prueba Enlace y evalúa con una prueba estandarizada, ¿no que queremos alumnos competentes? ¿O los preparamos para la vida o para un examen que compara a las escuelas? ¿O acaso, cuando hablan de ser competente se refieren a resolver un examen? Lo dudo...
Resulta que los alumnos estudian para pasar un examen, los maestros los preparan para ello, las familias solo se preocupan cuando su hijo reprueba, pues al parecer lo importante es pasar el examen con una calificación aprobatoria sin importar lo que se aprendió. Por otro, tenemos que muchas veces los maestros tienden a descalificar los errores de los alumnos, evidenciándolos, sin embargo, debería darse cuenta que estos errores le dan información sobre lo que hay que trabajar o donde debe reorientar su labor. Por su lado, es menester retomar lo positivo, para reconocer los aprendizajes alcanzados, el halago suele funcionar como detonante de motivación y autoestima. En definitiva, la evaluación debe ser integral, continua, esto es, observar los avances del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje sin tener que esperar una prueba estándar, la evaluación debe ser ayuda, un medio para reconocer avances o reorientar el trabajo áulico.
Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? Philippe Perrenoud
La metodología de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía del proyecto como manera común de construcción de los saberes en la clase. En el otro extremo, es una actividad, que yuxtapone la resolución de enigmas, que apuntan a implicar a los alumnos. Hablar de estrategias del proyecto presenta una manera entre otras para poner a trabajar a los alumnos.
Una estrategia de proyecto: - Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso. - Se orienta a una producción concreta. - Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo. - Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto. - Favorece aprendizajes identificables que figuran en el programa de una o más disciplinas.
Una metodología de proyecto debe apuntar a uno o varios de los siguientes objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias. Un proyecto enfrenta problemas por resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. En un principio, es posible ejercer la transferencia o la movilización de recursos cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que se podrían encontrar con la vida.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una respectiva de sensibilización o de motivación. Las incursiones en mundos sociales forman parte de la construcción de una cultura general y de una educación para la ciudadanía, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus múltiples rodamientos. Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y competencias que movilizan saberes.
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvador sino con nuevos aprendizajes, que deben lograrse fuera del proyecto. Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual. Se superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u otros adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo a la metodología y no es problemática a menos que se convierta en regla. Es importante que estas constataciones sean vividas como experiencias normales de un sujeto en desarrollo que tropieza con límites, pero que puede desplazarlos.
5. En el contexto escolar es posible tomar como pretexto cada dificultad para improvisar una pequeña lección.
6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final. El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnífica ocasión para la autoevaluación espontánea o solicitada. Una metodología de proyecto puede poner en evidencia lagunas totalmente legítimas. La autoevaluación permite que dada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles y elegir sus inversiones y su sol consecuencia con ello.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva. Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes competencias. Los alumnos toman conciencia de la importancia de una inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo y les permite fijarse metas.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de poder del actor. En un proyecto cada uno es actor y medida. Las metodologías de proyectos crean dinámicas de cooperación, exigen una fuerte implicación y chocan con verdaderos obstáculos. Los trabajos empowerment muestran hasta qué punto los individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para considerarse actores mientras se les trata como agentes.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. Una metodología de proyecto favorece un doble aprendizaje: - El aprendizaje de la autonomía respecto al grupo que permite al individuo manejarse con prudencia. - El aprendizaje de los modos concretos de hacerse oír en un grupo y de influir en las decisiones colectivas para poder reconocerse en ellas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos. Los proyectos que funcionan cuentan en general con el recurso de personas que han desarrollado prácticas de animación y de mediación sin las cuales las divergencias correo el peligro de hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafíos. Por último sólo resta decir que el proyecto es la mejor forma de crear un vínculo social, de afianzar a un grupo y también de dar a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de presentarse como actores. Crea una cultura compartida de la acción. Una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda decisión se funda en saberes tanto teóricos como procedimentales. Las adquisiciones son: conocimientos, competencias, actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con la acción, necesidades, nuevos proyectos, imagen de sí mismo, representación del mundo y de la acción individual y colectiva.
Comentario: Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?
Nuevamente los proyectos, pues bien, estos se caracterizan incluir actividades que pueden requerir que los estudiantes investiguen, construyan y analicen información que coincida con los objetivos del mismo. Considero relevante esta propuesta, pues el alumno aprende a través de la experiencia personal, activa y directa con el fin de asimilar el aprendizaje. Aunque hay que tomar en cuenta los aspectos que mencioné al inicio de este trabajo, en el apartado que concierne a proyectos.
Los proyectos son ambiciosos y pueden dar el resultado esperado en la medida que los maestros sean conscientes de lo que implica, así como también tome en cuenta los intereses de los alumnos. Al menos plantea el desarrollo de competencias, permite acercar al alumno a ciertas prácticas sociales, les plantea retos, les crea nuevos aprendizajes....
En definitiva, el trabajo por proyectos, las experiencias desencadenantes, los trabajos prácticos y los modelos conceptuales van encaminados de alguna u otra manera a la formación integral del alumno, reconociendo, que la evaluación dará cuenta de los resultados.
no está en la escuela,
está en la sociedad.”
A. S. Neill
La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto? Aurora Lacueva.
La enseñanza por proyectos es una estrategia que conlleva a un aprendizaje escolar significativo y pertinente. Es un trabajo educativo más o menos prolongado, con fuerte participación de los niños y las niñas en su planteamiento, en su diseño y en su seguimiento, y propiciador de la indagación infantil en una labor autopropulsada conducente a resultados propios.
Los proyectos se entrelazan con otras actividades, una de ellas son las experiencias desencadenantes, las cuales consisten en actividades amplias y bastante informales que tienen como propósito familiarizar a los niños y niñas con múltiples realidades del mundo en que viven. Se cree que estas experiencias despiertan inquietudes e interrogantes en los pequeños.
Otra actividad relacionada con los proyectos tenemos a los trabajos cortos y fértiles, los cuales son tareas más acotadas en el tiempo y guiada desde afuera, permiten la cierta participación de los aprendices en la delimitación y desarrollo. Representan breves encuentros con la cultura que pueden conducir a empresas más complejas como los proyectos de investigación.
También tenemos los falsos proyectos, estos se mencionan a continuación: - Las tareas para la casa, copiando de los libros sin análisis.
- Las experiencias de laboratorio.
- Las encuestas elaboradas por el docente o el texto.
- Las observaciones hechas por mandato.
El punto interesante sobre los falsos proyectos, es que se distinguen son aquellas actividades en las que el problema y la metodología ya vienen dados y donde el estudiante se limita a actuar como ayudante de investigación.
En ciencias naturales se destacan los siguientes tipos de proyectos:
*Proyectos científicos: los niños realizan investigaciones similares a las de los científicos, hasta donde se lo permiten sus condiciones. Son indagaciones descriptivas o explicativas.
*Proyectos tecnológicos: los niños desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad práctica.
*Proyectos ciudadanos: los estudiantes actúan como ciudadanos inquietos y críticos, que consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y las ponen en práctica o las difunden, así sea a pequeña escala. Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases de conocimiento y de habilidades, aunque tengan en común ser actividades de investigación.
Fases en la realización del proyecto:
*Preparación: las conversaciones e intercambios plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. Al momento de la planificación se especifican el asunto, el propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Dichas planificaciones deben ser sencillas, exigiendo reflexión y previsión sobre el proyecto.
*Desarrollo: implica la efectiva puesta en práctica del proyecto. Los equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo.
*Comunicación: comunicar la investigación ayuda a los niños a poner más en orden sus pensamientos y a completar y perfeccionar las reflexiones ya hechas. Al comunicar los resultados a otros se da pie a la evaluación externa del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y atención y se ofrece retroalimentación.
En teoría, los proyectos son las actividades que estimulan a los niños a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera respuesta. Permiten a los niños diseñar proyectos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo más independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotecnológico que habitan. Hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de los alumnos, abren espacio a los intereses de los estudiantes.
Características positivas de los proyectos:
- Valoran los saberes y las experiencias de los niños y niñas.
- Acrecienta los saberes y las experiencias infantiles.
Y en teoría, tratando de resolver los problemas de sus investigaciones, los niños se plantean la necesidad de saber más, la respuesta a una pregunta origina nuevas preguntas, se exige el dominio de habilidades, fortalecen las capacidades metacognitivas, se fomentan el aprendizaje y se estimula la creatividad. La escuela está llamada a ampliar las vivencias infantiles y a presentar a los niños nuevos retos, impulsándolos a que empiecen a hacerse preguntas y a que tengan de esta manera material de donde plantearse proyectos.
Resulta interesante destacar que la institución escolar debe contribuir a acrecentar y a diversificar los intereses infantiles. Ahora bien, los proyectos no terminan con un final concluyente, sino que se abren nuevas interrogantes y a nuevas posibilidades de indagación, mientras que los ejercicios de texto son cerrados y suponen llegar a una serie precisa de resultados y a conclusiones con las cuales acaba el proceso.
Una de las labores del docente, como ya se decía, es ampliar el campo de intereses de los alumnos, proponiéndoles nuevas vivencias y alentándolos en el uso de nuevos recursos. Debe ayudar a perfilar los temas de investigación entre los planteados. Durante el plan del proyecto el maestro debe revisarlos y colaborar para que sean suficientemente realistas y específicas. También, como parte de su intervención es menester que aliente a los jóvenes a realizar una buena comunicación del resultado de su labor y contribuir a la retroalimentación de la misma.
Por último, hay que decir que la investigación requiere tiempo para: plantear el problema, diseñar el plan de trabajo, reformularlo de ser necesario, para desarrollar lo planificado y para la comunicación de resultados. Apurar el proceso resulta contraproducente.
Comentario.
La enseñanza por proyectos es una estrategia, en suma ambiciosa, en el sentido de que aspira al logro de aprendizajes "significativos", pero al parecer olvida ciertas características de los alumnos que impiden los resultados esperados. Si bien es cierto, los alumnos podrían mostrarse competentes en la realización del proyecto, no significa que al término de él hayan adquirido el conocimiento o sepan, como diría Bruer, transferir lo aprendido, pues los alumnos creen que el proyecto es una actividad escolar perteneciente a cierta asignatura y que de ahí en fuera carece de utilidad.
Ahora bien, voy a tocar puntos específicos manejados en la lectura, que me parecen cuestionables.
En primer lugar, se menciona que los alumnos harán consultar bibliográficas, sin embargo, el mundo de la tecnología ha hecho que la única fuente de consulta sea internet, y cuando hay libros en la escuela resulta que no los prestan porque se maltratan y los alumnos no saben cuidarlos, yo me preguntaría, ¿guardados para qué sirven? Un libro maltratado ¿no es signo de que ha sido leído y por ende ha cumplido su cometido?...
Por otro lado, encuentro que durante el proyecto el trato con los problemas incita al alumno a saber más, es posible que esto último suceda pero la realidad es que prefieren quedarse con dudas que continuar una investigación que rebasa sus propósitos (no es por ser pesimista).
También se pretende el trabajo cooperativo, donde todos los integrantes del equipo participen en la construcción de su conocimiento, pero la realidad es que en un equipo hay quienes simulan trabajar y hay otros que de plano no trabajan. Estos son los puntos que encontré discutibles, porque lo que propone alcanzar el proyecto es interesante, pero ser necesita de un docente que realmente tenga conciencia de lo que implica un proyecto, que evite prácticas que afecten los propósitos del mismo, que sea capaz de identificar el avance de los equipos y el trabajo de cada uno al interior de los mismos.
En síntesis el proyecto es una estrategia ambiciosa que dará los frutos esperados en la medida que sea ejecutado bien ejecutado, entonces la dirección de un proyecto es un reto para el docente. Si se plantea es porque puede realizarse...
Las experiencias desencadenantes.
Aurora Lacueva.
Las experiencias desencadenantes ponen en contacto al alumno con fenómenos, ideas y prácticas poco conocidas por ellos, permiten aprender y despertar inquietudes, las cuales pueden derivar hacia el desarrollo de proyectos de investigación diversos.
Las experiencias desencadenantes vinculan a la escuela con nuevas ideas, tecnologías, equipos, materiales y procesos. Además toman en cuenta las realidades conocidas por los alumnos, como punto de partida para la adquisición de nuevos saberes y destrezas. Las visitas a industrias, parques y museos, las conversaciones con expertos, van formando un conjunto de conocimientos, prácticas, vivencias y emociones, que dan fundamento a nuevas inquietudes, crecientes interrogantes, ulteriores curiosidades, las cuales pueden llevar a la realización de trabajos más sistemáticos.
Las visitas pueden ser de toda la clase, de un equipo o de un solo alumno, según el propósito de la misma. Son convenientes cuando ocurren dentro de proyectos de investigación y donde los alumnos acuden habiendo precisado más lo que quieren saber y lo que quieren preguntar y observar. Las visitas de explorar abren ante los niños nuevas realidades y les ofrecen nuevas experiencias, son más ligeras y menos exigentes.
Por su parte las visitas de investigación se hacen con un plan más definido, para ello los alumnos habrán de elaborar guías de aspectos a observar y de asuntos a preguntar, esto es, deben alcanzar un registro más sistemático de la experiencia. Es importante señalar que las salidas abren oportunidades para la integración del grupo y su mejor relación con el educador, pues implica estar unidos ante el mundo poco conocido que se visita.
También se sugiere establecer conversaciones con expertos, pues tiene conocimientos, experiencias y/o destrezas que puede comunicarnos. El experto aporta conocimientos, complementando la acción del educador. A menudo es interesante que sean los propios alumnos quienes inviten a los expertos, con la ayuda y orientación de docente.
Otros ejemplos de experiencias desencadenantes son las siguientes:
- Preparar con el docente recursos para la clase. Esto contribuye a construir un mejor ambiente de aula y logra que los alumnos se enfrenten a ciertos retos amplios y a problemas interesantes, y quizás despiertan curiosidades nuevas.
- Siempre que un estudiante tenga un tema interesante que presentar a sus compañeros puede anotarse para hacerlo. Los temas han de ser de asuntos conocidos por los niños y sobre los cuales ellos quieren hablar. La conferencia tiene propósitos más propósitos más precisos para quienes la realizan, pero resulta una experiencia desencadenante para quienes la escuchan.
- Las exhibiciones se centran en algún tema interesante y son un proyecto para quienes las montan, pero una experiencias desencadenante para quienes la visitan.
- El cultivo de plantas se trata de una experiencia amplia. (Huerto, jardín, siembra en macetas...).
- El contacto con cercano con animales diversos es una experiencia enriquecedora, que puede plantear interrogantes para el estudio científico. Los animales pueden mantenerse en el aula por un corto tiempo o visitarlos en su hábitat natural.
- Cocinar en la escuela alude a diversos temas científicos, afecta a la educación para la salud, implica a la educación del consumidor. Se trata de una tarea de la esfera tecnológica.
- El trabajar el barro es una actividad bastante abierta, de la cual pueden surgir distintos interrogantes y nuevas actividades y proyectos. Tiene vinculación con la educación estética.
- Los proyectos exploratorios invitan a explorar libremente un área, a manipular materiales y equipo sin muchas directrices. Luego de los encuentros de familiarización y exploración pueden darse discusiones, lecturas, exposiciones del docente, observación de videos...
- Participación de los alumnos en alguna acción de tipo comunitario, organizada por la propia escuela o por otra institución social. Estas actividades resultan más apropiadas para los jóvenes de los últimos grados de la educación básica y para los estudiantes de nivel medio.
- El texto libre son escritos que los niños traen a la escuela cuando así lo desean. Pueden ser relatos personales, cuentos o poesías inventados por ellos... A menudo, los escritos de los niños son escuetos y los compañeros se dan cuenta de que faltan detalles para entender la historia o para captar los sentimientos y emociones de los protagonistas. Es posible que el texto libre provoque una conversación que genere la idea para una actividad o un proyecto de investigación. La actividad de texto libre permite mejorar el dominio de la escritura y la lectura; afina las capacidades de observación, descripción y narración. Se pueden seleccionar algunos textos de los alumnos, con la finalidad de imprimirlos, esto los motiva, pues esperan ver su trabajo reconocido.
- Durante el desarrollo de algunos temas específicos conviene dejar a los alumnos los que planteen sus propias preguntas, a lo largo de los diferentes trabajos.
- Leerles a los estudiantes sobre temas vinculados a la clase, leerles libros informativos interesantes, o capítulos de los mismos. De estos textos pueden leerse unas pocas páginas cada día, para no cansar a los estudiantes. En ocasiones, los propios estudiantes pueden leerle a sus compañeros, practicando previamente su lectura, pero estos textos deben ser elegidos por ellos mismos; el maestro puede orientarlos en su búsqueda, para ello es necesario que el docente se familiarice con los libros presentes en la biblioteca escolar.
- Cantar canciones relacionadas con el tema que se está tratando, éstas, siendo bellas resultan un estímulo a la sensibilidad, al intelecto y son tonificantes.
- La correspondencia anima a los niños a leer y a escribir, pues se hace con el sentido de comunicarse con otros niños. Gracias a la correspondencia, todos los temas se conocen a través de los ojos de otros estudiantes, en relatos y explicaciones vivas y directas, de gran contenido humano. Una ventaja de esta experiencia es que las preguntas que surgen pueden dar pie a investigaciones. Cabe destacar que el intercambio epistolar vale más la pena cuando se desarrolla entre escuelas de localidades diferentes, lo que asegura que los niños tendrán novedades que comunicarse entre sí.
- La correspondencia con estudiantes Normalistas, consiste en que cada grupo-clase podría comunicarse con un estudiante de carrera docente, contándole sucesos de la clase, inquietudes y vivencias, y mandándole algunos de los trabajos realizados por el curso durante el lapso. Y por su parte, el docente en formación podría comentar estos trabajos y narrarles a los jóvenes sus experiencias como estudiante de magisterio.
Comentario: Las experiencias desencadenantes.
Dado que las experiencias desencadenantes tienden a estimular la curiosidad por descubrir, resulta muy viable, pues en la escuela vieja se privilegiaba las prácticas educativas artificiales, donde el conocimiento se trata como si fuera ajeno e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece, sin embargo la escuela de hoy, propone que con las experiencias desencadenantes, se abogue por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, por ejemplo, el texto menciona las visitas, éstas representan para el alumno el acercamiento con la realidad, lo cual lo conlleva a un aprendizaje significativo en el sentido, de que los alumnos pueden relacionar teoría con realidad, así se trasciende la repetición memorística de contenidos inconexos lográndose la construcción de significado, dar sentido a lo aprendido, y entender su ámbito de aplicación y relevancia en situaciones académicas y cotidianas.
Sin embargo, este tipo de experiencias propone partir de las realidades que les son conocidas a los alumnos, pero hay que reconocer que en ocasiones los estudiantes no encuentran la relación entre una y otras realidad, o bien no tienen los conocimientos previos suficientes, por lo que es necesario tomar partido como maestro y dar información general acerca del tema que llene los vacíos existentes, pues de esta forma se tendrán elementos suficientes para entender la realidad con la que intimarán. También es interesante el hecho de que considera los intereses de los alumnos, como es el caso de las Conferencias.
En definitiva, las experiencias desencadenantes son adecuadas, pues plantean aprendizajes situados en la realidad, el punto sería ver si la escuela cuenta con los materiales y recursos para llevar a cabo algunas que implican tecnología o salidas de la escuela, de lo contrario sólo restaría aplicar las que se puedan con los recursos al alcance o bien adecuándolas.
Los trabajos prácticos. Luis del Carmen.
Los trabajos prácticos son actividades de enseñanza de las ciencias en las que los alumnos han de utilizar determinados procedimientos para resolverlas. Aquí se hará refrena a los trabajos prácticos de laboratorio y campo.
Las actividades de las prácticas tienen las siguientes características en común: Son realizadas por los alumnos. Implican el uso de procedimientos científicos de diferentes características y con diferentes grados de aproximación en relación con el nivel de los alumnos y las alumnas. Requieren el uso de un material específico. Se realizan en un ambiente diferente al del aula, dependiendo del grado de dificultad. Encierran ciertos riesgos. Son más complejas de organizar que las actividades habituales de aula.
Por otro lado, su importancia radica en que: Incrementan la motivación. Permiten la comprensión de la teoría. Facilitan el aprendizaje de procedimientos científicos.Desarrolla actitudes relacionadas con el conocimiento científico.
Hay que reiterar que la única forma de motivar a los alumnos y hacerles comprensible el conocimiento científico el mediante el uso de prácticas. Sin embargo, en la escuela estas actividades suelen ser reducidas por diversos motivos: excesivo número de alumnos, falta de instalaciones o recursos adecuados, o poca formación en relación a este tipo de actividades.
Los objetivos de las actividades pueden estar dirigidos a aumentar la motivación de los alumnos hacia las ciencias experimentales, a favorecer la comprensión de los aspectos teóricos, a enseñar técnicas específicas, a desarrollar estrategias investigativas o a promover actitudes relacionadas con el trabajo científico. Una misma actividad puede servir para conseguir objetivos muy diferentes.
Se recomienda el uso de la V de Gowin puede ser utilizado como actividad de síntesis por parte de los alumnos; o como actividad de evaluación, para comprobar si los alumnos han establecido las relaciones pretendidas. Para poder realizar trabajos prácticos de manera adecuada es necesario disponer de un espacio ordenado, dotado de unas instalaciones y recursos mínimos.
Es preferible seleccionar los trabajos prácticos para los que se pueda garantizar el número de equipos necesarios para que los alumnos puedan participar activamente en su realización. A lo largo del trabajo de laboratorio que se realice, los alumnos y alumnas deberán ir familiarizándose y poniendo en práctica algunas de las normas de seguridad fundamentales, para evitar riesgos y accidentes, pero esta familiarización debe graduarse, fomentando la comprensión y participación de los alumnos en la elaboración de las normas.
Cualquier trabajo práctico de laboratorio o campo requiere una secuencia de actividades:
- Introducción por parte del profesor para presentar la cuestión o problema. - Explicación de la práctica.
- Comprobación por parte del profesor de si se ha comprendido y se poseen los conocimientos previos necesarios para realizarla.
- Elaboración de un resumen y conclusiones individuales y en pequeño grupo.
- Comunicación en el grupo clase.
En ocasiones los trabajos prácticos pueden ser individuales. El trabajo en parejas parece aconsejable en situaciones donde los alumnos deben aprender a utilizar instrumentos de observación, de medida o realizar montajes delicados o complejos. En aquellos casos en los que la discusión y el intercambio sean importantes los grupos de tres o cuatro alumnos pueden ser los adecuados. Los grupos de más de cinco alumnos acostumbran ser poco operativos para estas actividades.
También parece conveniente que los alumnos se acostumbren a trabajar en grupos de diferentes características, ya que esto les facilitará el aprendizaje social. Es menester mencionar que, junto a la elaboración del programa de actividades se hace necesario que el profesor las realices previamente, y poco tiempo antes de hacerlo con los alumnos. En cuanto a las guías, pueden ser ya preparadas o elaborarla conjuntamente con los alumnos. Cuanto mayor protagonismo es el de los alumnos en su preparación más fácil es garantizar su comprensión e implicación en las actividades. Esta guía debe ser: comprensible, breve, clara, concreta, esquemática e ilustrada con dibujos o esquemas. La puesta en escena es fase fundamental.
El momento inicial es la mejor oportunidad para captar el interés de los alumnos e interesarles por la cuestión que es acordada. La motivación se favorece si: El tema objeto del trabajo práctico se plantea en forma de pregunta, Se relaciona con aspectos de la vida cotidiana que sean atractivos e interesantes, Se relaciona con trabajos anteriores que les hayan interesado, Se clarifican los objetivos y los aspectos que se valorarán, Se otorga protagonismo a los alumnos al inicio. Es importante realizar un pequeño recordatorio de lo que han de realizar. Cuando inician la actividad, es conveniente pasar por las mesas, para comprobar que los alumnos y alumnas han iniciado las tareas y no tienen dificultades, no parece prudente intervenir en esta primera ronda. El tiempo siguiente puede dedicarse a atender a los alumnos que presenten más dificultades o se resistan a realizar la tarea. Acostumbra ser necesaria una segunda ronda por todas las mesas, para comprobar la situación de trabajo, y actuar en consecuencia. Debe preverse un tiempo final para recoger, limpiar y ordenar los materiales utilizados. Para poder orientar adecuadamente las actividades prácticas es necesario conocer los puntos que ofrecen dificultad, y que problemas pueden presentarse a los alumnos, esto permite apreciar de manera rápida qué alumnos los afrontan con éxito y cuáles no, y prestar en consecuencia la ayuda necesaria.
Las actividades orientadas a que los alumnos intercambien entre ellos y valore sus resultados son de gran interés para potenciar el aprendizaje entre iguales y fomentar el desarrollo de criterios de análisis y valoración. Es necesario traer actividades alternativas para aquellos alumnos que resuelven rápidamente las tareas. Por último, en caso de no haber tiempo suficiente para acabar la práctica, es mejor recapitular con los alumnos lo que se haya podido realizar, y retomar el trabajo en la sesión siguiente.
Comentario: Los trabajos prácticos.
Los trabajos prácticos tienen que ver con los experimentos como comúnmente se les conoce, pues bien, considero que éstos siempre han jugado un papel importante al momento de despertar el interés de los alumnos, pues salen de la rutina teórica, para ver con sus propios ojos lo que sucede en la realidad, aunque en miniatura.
De igual forma, creo que las prácticas les hacen comprensible el conocimiento científico, pues relacionan lo que ven con la teoría, aunque en ocasiones tengan dificultades para establecer con claridad la relación, es preciso que el maestro, funcione como apoyo, guiando a través de preguntas la reflexión y el análisis. Me parece imprescindible mencionar que el maestro debe haber realizado el experimento antes de llevarlo a cabo con los alumnos, pues en la Escuela Telesecundaria donde tuve la oportunidad de practicar realizaron una serie de prácticas, pero en el caso de la "Producción de mermelada" no dio los resultados esperados, pues se endureció de tal forma que de mermelada pasó a paleta, y la maestra no supo cual fue la causa, al respecto un alumno sugirió que se debía a un exceso de azúcar, así pues se tomó como válida esta explicación.
En definitiva, las prácticas generan un aprendizaje significativo, pero también el maestro debe estar consiente de lo que va a realizar y de los imprevistos que pudieran surgir, para ello sugiere la V de Gowin, pues permite al docente una organización esquemática de lo que pretende con la práctica.
Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestión, respiración y circulación. F. Núñez y E. Banet
Entendemos por modelos conceptuales al conjunto de concepciones a través de las cuales se establecen diversos tipos de relación entre los procesos que intervienen en la nutrición humana y se caracterizan por los siguientes rasgos: - Incluyen concepciones compuestas por una serie de nociones específicas organizadas jerárquicamente. - Presentan coherencia interna, que se observa en las explicaciones de los alumnos. - Constituyen la base en que se apoyan los estudiantes para explicar los diversos aspectos relacionados con la nutrición. - Permiten deducir las dificultades que encontrarán los alumnos en el aprendizaje de estas nociones.
Se distinguen dos tipos de modelos: los modelos parciales, indicativos de las relaciones que establecen los estudiantes entre digestión, respiración y el sistema circulatorio y modelos globales, los cuales representan su visión general sobre la nutrición humana en su conjunto.
Metodología de la investigación.
La investigación se centró en averiguar hasta qué punto se comprende el papel del sistema circulatorio en la nutrición humana, a un doble nivel: Relaciones digestión-circulación y Relaciones respiración-circulación. La recogida de información se basa en la administración de un cuestionario, cuya elaboración consta de cuatro fases: 1. Ensayo previo, mediante la realización de entrevistas individuales a un grupo reducido. 2. Estudio piloto, consistente en la administración del cuestionario provisional. 3. Reformulación del cuestionario inicial a partir de los datos suministrados por el estudio piloto y la revisión realizada por compañeros y profesores. 4. Administración del cuestionario definitivo a la muestra objeto de nuestra exploración.
El cuestionario utilizado contiene cuestiones de diversos tipos: respuesta abierta, elección múltiple y doble elección "respuesta-razón". La exploración se ha centrado en los siguientes aspectos: Digestión de los alimentos, Relaciones entre el proceso digestivo y la circulación de la sangre, Respiración y relación entre dicho proceso y la circulación de la sangre y Estructura celular de nuestro cuerpo.
La investigación ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de modelos conceptuales comunes a todos ellos, aunque extendidos de forma desigual. Los diversos modelos encontrados son: no relacionados, parcialmente relacionados y relacionados.
A. Modelos de relación entre digestión y circulación sanguínea.
- Modelos no relacionados. Son aquellas concepciones caracterizadas por la falta de relaciones adecuadas entre el proceso digestivo y la circulación sanguínea, en el ámbito de la nutrición. En este sentido, se hallaron dos modelos, en función de si los alumnos mencionan o no el papel de la sangre en el transporte de sustancias nutritivas procedentes de los alimentos. Se identifica que para los alumnos, el funcionamiento del cuerpo humano tiene un carácter finalista: cada órgano/aparato realiza una función específica, independientemente de los demás. Esto indica que, a pesar del grado de detalle con que se estudian estas nociones en los niveles básicos de enseñanza es estudiante elabora concepciones superficiales al simplificar la nueva información para acomodarla a su modo particular de percibir la realidad.
- Modelos parcialmente relacionados. Esta categoría de modelos, intermedia entre la anterior y los que consideramos correctos desde el punto de vista de la ciencia. Se caracteriza por un mayor reconocimiento del papel de la sangre como medio de transporte de nutrientes. A través de las explicaciones que dan los alumnos a las preguntas formuladas con estos aspectos, se constata su creencia de que los procesos relacionados con la nutrición tienen lugar en los diferentes órganos de nuestro cuerpo. A la vista de los resultados podemos afirmar que los modelos parcialmente relacionados se detectan en todos los niveles educativos investigados, aunque con diferente grado de representatividad y significación. El análisis pone de manifiesto que la entrada de nuevas informaciones al estudiar ciertas nociones se ha traducido en un aumento de vocabulario que no modifica las concepciones iniciales de los estudiantes, al no producirse un aprendizaje significativo de los nuevos contenidos.
- Modelos relacionados. Constituyen una relación adecuada. Los alumnos señalan el papel de la sangre como medio de relación entre procesos. Si bien los estudiantes tienen de positivo que alrededor de la mitad posee un conocimiento adecuado de las relaciones digestión-circulación, por contra, muestran que no se produce progresión conceptual en el desarrollo cognitivo del alumno.
Modelos de relación entre respiración y circulación sanguínea.
- Modelos no relacionados. Los estudiantes no identifican la respiración como un proceso celular y no relacionan el papel de la sangre como medio de transporte del oxígeno desde los pulmones a las células y del dióxido de carbono desde éstas hasta el aparato respiratorio.
- Modelos parcialmente relacionados. La existencia de este modelo pone de manifiesto que algunos estudiantes simplifican los procesos de nutrición situándolos en los órganos como consecuencia del desconocimiento de la estructura y organización celular del cuerpo humano.
Cabe mencionar que, la introducción prematura de nociones complejas trae como consecuencia la elaboración de concepciones alternativas y una escasa relación entre los procesos objeto de estudio. Modelos relacionados. Se incluyen en este tipo de modelos aquellas concepciones que relacionan correctamente respiración y circulación.
Como conclusiones tenemos que, buena parte de las concepciones de los alumnos se encuentran organizadas en su estructura conceptual, llegando a constituir verdaderos esquemas o teorías, a partir de los cuales podemos interpretar dichas concepciones. Cabe mencionar que la enseñanza habitual no contribuye a que los alumnos reestructuren sus concepciones iniciales, desarrollando modelos relacionados que sean acordes con el conocimiento científico.
Si las características de las teorías implícitas de los estudiantes difieren del modo en que se estructuran las teorías científicas, parece lógico que la enseñanza habitual no produzca un acercamiento suficiente entre ambas, prevaleciendo las teorías personales. Asimismo, el análisis del currículo y los libros de texto pone de manifiesto que la enseñanza adolece una serie de deficiencias, entre las cuales podríamos citar: ausencia de una visión global de lo que se está enseñando, falta de progresión en los contenidos, escasa relación entre los contenidos que se enseñan o planificación de la enseñanza sin tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos a que se dirige.
Comentario: Modelos conceptuales sobre las relaciones entre digestión, respiración y circulación.
En este caso no me detendré a hablar de digestión, respiración o circulación sino de de los modelos conceptuales en sí. Así pues, estos ser refieren a las relaciones que los estudiantes hacen en sus mentes con los distintos conocimientos que se les hacen llegar, son redes de conexión, parecidos a los mapas conceptuales, o estableciendo una analogía, se diría que son los mapas conceptuales que el alumno elabora cognitivamente. En este sentido considero que los conceptos deben surgir de una construcción, el procedimiento más conservador consiste en que el profesor explica mientras el alumno escucha, pero lo que nos interesa, es la escuela nueva, entonces se sugiere que la explicación elaborada sea en común, pues hace entrar en juego hechos y conceptos procedentes del repertorio de saberes de los alumnos, lo cual los lleva a formar redes o modelos más amplios, esto es, nueva relación enriquece los conceptos y representaciones anteriores con nuevos rasgos. Si nos damos cuenta, esta idea tiene que ver con propiciar la participación colectiva de los alumnos en la construcción. Para que la construcción se de debe hacerse a través de problemas. Para ello el maestro debe conocer el sistema de conceptos que transmite en sus clases y preguntarse donde cree que existen las aplicaciones prácticas y teóricas de estos conceptos, para que el alumno no sólo se quede con el marco teórico sino que relacione sus modelos conceptuales con la realidad.
Evaluación como ayuda para seguir aprendiendo. Aurora Lacueva
La evaluación pone a prueba la autenticidad, la fuerza y la coherencia de los principios pedagógicos que la guían. La evaluación señala aquello que es realmente valioso en la escuela, implica aprobar o no el curso y ser así mismo ubicados en una jerarquía de calificaciones. Si se quiere que los estudiantes se orienten hacia aprendizajes profundos, hacia el razonamiento, el examen crítico de las evidencias, la aplicación práctica de lo aprendido, la valoración fundamentada, eso es entonces lo que se debe evaluar. La evaluación debe centrarse en ser ayuda para que el estudiante siga aprendiendo mejor. La evaluación se trata de darse cuenta y realzar los logros de los niños, de esta manera los aprendices ganan mayor conciencia de sus éxitos, de lo que saben, de lo que dominan, base fundamental para sus posteriores esfuerzos.
Se trata también de tomar nota de las lagunas, los errores y las insuficiencias, considerándolos normales, esperables y superables, en este sentido, la evaluación sirve para ponerlos en la agenda de las cosas a seguir trabajando, a seguir practicando. Se propone una evaluación integral que debe unas en cuenta no sólo los saberes dominados, sino también rasgos muy complejos como curiosidad intelectual, actitud cooperadora, liderazgo, responsabilidad o iniciativa. Con la evaluación tratamos de detectar si los alumnos dominan ciertos conocimientos, manejan ciertos procedimientos y sustentan determinados valores que nos parecen importantes. Esto tiene que ver con saber, saber hacer y saber ser con saber.
Hay que reconocer la imposibilidad de la evaluación objetiva, lo importante es ejercer una subjetividad vigilada a la hora de evaluar: aclarando qué es lo que consideramos importante evaluar y por qué, estudiando con cuidado la situación de cada estudiante al respecto. Lo que se evalúa es un logro o una insuficiencia existente en un momento determinado, lo que interesa es comparar logros del estudiante en relación con su situación anterior y estimar cuánto ha progresado. Al ahondar en el estudio, las certezas pueden dar paso a nuevas dudas, al contestarnos ciertas preguntas, esas respuestas nos llevan a nuevas interrogantes. Para la evaluación conclusiva, que ignora éstas premisas, el que tiene dudas no sabe, y el que carece de interrogantes sabe, cuando en verdad es al contrario.
Por otro lado, los errores, las dudas y las insuficiencias son parte normal del proceso de aprendizaje, en este sentido, la escuela debe asimilarlo y aceptarlo como parte del proceso, siempre superable y necesario. Los errores ayudan al docente a determinar donde debe hacer hincapié la nueva enseñanza, qué apoyos resultan necesarios, qué reorientaciones es conveniente realizar. Por tanto, las dudas y equivocaciones de los niños, en interacción con sus saberes y habilidades adquiridos, son las que pueden movilizar los nuevos momentos de aprendizaje escolar.
Entonces se propone a la evaluación debe considerar actividades ricas, similares a algunas de las más interesantes que podrían desarrollar los aprendices fuera de un medio escolar. La evaluación de actividades complejas implica que no hay una sola respuesta correcta, a diferencia del examen tradicional. El interés de los estudiantes por recibir retroalimentación sobre su trabajo en una escuela de nuevo tipo, donde el estudiante participa de una u otra manera en la determinación de las tareas a realizar y de los saberes a adquirir. Allí cobra un sentido nuevo, profundo y significativo la actividad de evaluación, entendida en el sentido de evaluación como ayuda.
La retroalimentación del docente es buscada con sinceridad y utilizada, en este caso, la aprobación o la crítica se toman como información y no como recompensa o castigo, e igual forma crece el interés por autoevaluarse. Al parecer no hay mejor instrumento de evaluación que el propio docente, pues tiene la suficiente flexibilidad, adaptabilidad y saber para poder captar en cada ocasión los rasgos más resaltantes de un proceso o producto a considerar. Es importante que el maestro reflexione acerca de los rasgos que estima importante considerar en las actividades de sus alumnos.
Dentro de la evaluación se propone el portafolio, el cual consiste en una carpeta grande donde guarden diversos trabajos elaborados. Este portafolio recoge los resultados del esfuerzo realicen por el estudiante durante el año. Cada tanto tiempo, el estudiante y el docente pueden revisar el portafolio y reflexionar sobre lo logrado y lo que falta por lograr.
Por otro lado, asumimos que siempre, pública o privada, cualquier evaluación se hará en términos cuidadosos, que no abrumen al aprendiz ni lo humillen, pero algunas observaciones, por su naturaleza, resulta más conveniente guardarlas para intercambios privados.
También la participación del propio aprendiz en su evaluación tiene muchos beneficios, pues al participar en la evaluación de su aprendizaje, el estudiante va cobrando mayor conciencia del mismo, va ganando mayor claridad acerca de las fallas y los alcances en el proceso vivido, de igual forma, adquiere mayor responsabilidad sobre su actividad escolar, toma más en sus manos su propio aprendizaje en la escuela. Ello es fundamental, pues el estudiante debe hacer suyo el trabajo escolar, para aprender de manera auténtica y trascendente.
Por su parte la coevaluación está presente en los trabajos de equipo, puede ser oportuno que el grupo emita opiniones sobre un trabajo presentado ante ellos por un compañero o un equipo de compañeros. Es interesante que el docente propicie el señalamiento de aspectos positivos y de algún rasgo a mejorar en el futuro. Resulta formativo dedicar con cierta regularidad un tiempo para el análisis, por parte de toda la clase, del trabajo realizado por ellos como grupo, en visión de conjunto.
La evaluación permite aclarar mejor que cualquier otra opción los logros de los estudiantes, y también sus insuficiencias y errores. Hemos considerado a la evaluación como ayuda, lo cual implica trabajar a partir del conocimiento alcanzado a fin de que cada estudiante afiance y profundice sus logros, y superen sus fallas y errores.
Para ello se sugieren algunas posibilidades:
- El intercambio niño-docente. Los señalamientos evaluativos del docente son un primer paso en esta evaluación como ayuda. El diálogo propicia que el estudiante se familiarice con formas de evaluar y con criterios de evaluación. El aprendiz recibe el mensaje de la importancia de su propio proceso de aprendizaje. En este intercambio la comunicación puede concluir con algunas medidas tomadas de común acuerdo, para subsanar deficiencias detectadas o remediar lagunas. Es importante que el alumno sea el proponente de las medidas de intervención, orientado por el maestro.
- Las fichas autocorrectivas. Ofrecen a cada alumno la posibilidad de trabajar solo, a su propio ritmo, en el dominio de alguna habilidad o contenido. El carácter autocorrectivo de este material permite el trabajo independiente del niño y su propio control de la marcha del proceso. Son preferibles las que plantean breves problemas, preguntas atractivas y desafíos.
- La colaboración entre compañeros. Sucede cuando los alumnos más avanzados en determinada área trabajan con sus compañeros, para ayudarlos a superar insuficiencias. Interesa que cada alumno sea a veces tutor y a veces tutoreado. Todos deben tener oportunidad de explicar algo a sus compañeros, aprovechando las áreas donde destacan. Los alumnos tutores pueden necesitas orientaciones para su labor. Los niños tutores no deben burlarse de las insuficiencias de los tutoreados, llegar hasta donde puedan llegar, y estar conscientes de que ellos tampoco son infalibles.
- Las actividades nuevas que inciden sobre fallas detectadas. Se sigue adelante con la programación de la clase, pero manteniéndose alerta y proveyendo refuerzos que contribuyan a que los estudiantes superen sus deficiencias.
- La labor diferenciada del docente con grupos de niños. Mientras otros alumnos se encuentran cumpliendo con sus programaciones en las diferentes áreas, es posible que el maestro tenga oportunidad de atender especialmente durante ciertos lapsos a los alumnos con problemas serios en su aprendizaje.
La evaluación profunda revela dónde las estrategias pedagógicas han resultado exitosas, dónde presentan necesidades de reformulación, puede aclarar fallas en la infraestructura escolar, inconvenientes en los planes de estudio, carencias en los recursos de aprendizaje, o rasgos negativos en la organización escolar y en el ambiente predominante en la escuela.
Comentario: Evaluación como ayuda para seguir aprendiendo.
Entendiendo a la evaluación como un proceso cuyo enfoque va dirigido a recabar datos sobre el aprendizaje de los alumnos, con el fin de reconocer los avances e identificar el error no como algo negativo sino como pauta para descubrir el nuevo rumbo de la enseñanza.
Al considerarse así a la evaluación creo que es necesario abandonar ciertas prácticas que siguen prevaleciendo en el ámbito educativo. Encontramos que se evalúa con un examen, el cual dictará la calificación del alumno, reduciéndolo a un número, a sabiendas que el nuevo enfoque busca desarrollar competencias, me pregunto, ¿no se supone que se evalúa el resultado de los propósitos? Entonces deberíamos evaluar las competencias, ¿no? O al menos considerar lo que el alumno sabe hacer para concebir una evaluación integral. Sin embargo, el sistema tiene muchas incongruencias, una es la ya mencionada, luego, resulta que viene la prueba Enlace y evalúa con una prueba estandarizada, ¿no que queremos alumnos competentes? ¿O los preparamos para la vida o para un examen que compara a las escuelas? ¿O acaso, cuando hablan de ser competente se refieren a resolver un examen? Lo dudo...
Resulta que los alumnos estudian para pasar un examen, los maestros los preparan para ello, las familias solo se preocupan cuando su hijo reprueba, pues al parecer lo importante es pasar el examen con una calificación aprobatoria sin importar lo que se aprendió. Por otro, tenemos que muchas veces los maestros tienden a descalificar los errores de los alumnos, evidenciándolos, sin embargo, debería darse cuenta que estos errores le dan información sobre lo que hay que trabajar o donde debe reorientar su labor. Por su lado, es menester retomar lo positivo, para reconocer los aprendizajes alcanzados, el halago suele funcionar como detonante de motivación y autoestima. En definitiva, la evaluación debe ser integral, continua, esto es, observar los avances del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje sin tener que esperar una prueba estándar, la evaluación debe ser ayuda, un medio para reconocer avances o reorientar el trabajo áulico.
Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? Philippe Perrenoud
La metodología de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía del proyecto como manera común de construcción de los saberes en la clase. En el otro extremo, es una actividad, que yuxtapone la resolución de enigmas, que apuntan a implicar a los alumnos. Hablar de estrategias del proyecto presenta una manera entre otras para poner a trabajar a los alumnos.
Una estrategia de proyecto: - Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso. - Se orienta a una producción concreta. - Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo. - Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto. - Favorece aprendizajes identificables que figuran en el programa de una o más disciplinas.
Una metodología de proyecto debe apuntar a uno o varios de los siguientes objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes y de procedimientos, construir competencias. Un proyecto enfrenta problemas por resolver y obstáculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. En un principio, es posible ejercer la transferencia o la movilización de recursos cognitivos trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares. El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafíos les importan. La existencia de un verdadero desafío acerca el trabajo escolar a situaciones que se podrían encontrar con la vida.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una respectiva de sensibilización o de motivación. Las incursiones en mundos sociales forman parte de la construcción de una cultura general y de una educación para la ciudadanía, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus múltiples rodamientos. Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prácticas y competencias que movilizan saberes.
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvador sino con nuevos aprendizajes, que deben lograrse fuera del proyecto. Un proyecto enfrenta obstáculos que no pueden ser superados de manera individual. Se superan porque uno o dos alumnos saben más que los otros o porque el profesor u otros adultos entregan su ayuda. Esta ayuda forma parte del apoyo a la metodología y no es problemática a menos que se convierta en regla. Es importante que estas constataciones sean vividas como experiencias normales de un sujeto en desarrollo que tropieza con límites, pero que puede desplazarlos.
5. En el contexto escolar es posible tomar como pretexto cada dificultad para improvisar una pequeña lección.
6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final. El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnífica ocasión para la autoevaluación espontánea o solicitada. Una metodología de proyecto puede poner en evidencia lagunas totalmente legítimas. La autoevaluación permite que dada uno identifique sus puntos fuertes y sus puntos débiles y elegir sus inversiones y su sol consecuencia con ello.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva. Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes competencias. Los alumnos toman conciencia de la importancia de una inteligencia colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo y les permite fijarse metas.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment, de la toma de poder del actor. En un proyecto cada uno es actor y medida. Las metodologías de proyectos crean dinámicas de cooperación, exigen una fuerte implicación y chocan con verdaderos obstáculos. Los trabajos empowerment muestran hasta qué punto los individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para considerarse actores mientras se les trata como agentes.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas. Una metodología de proyecto favorece un doble aprendizaje: - El aprendizaje de la autonomía respecto al grupo que permite al individuo manejarse con prudencia. - El aprendizaje de los modos concretos de hacerse oír en un grupo y de influir en las decisiones colectivas para poder reconocerse en ellas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos. Los proyectos que funcionan cuentan en general con el recurso de personas que han desarrollado prácticas de animación y de mediación sin las cuales las divergencias correo el peligro de hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafíos. Por último sólo resta decir que el proyecto es la mejor forma de crear un vínculo social, de afianzar a un grupo y también de dar a los alumnos menos favorecidos la posibilidad de presentarse como actores. Crea una cultura compartida de la acción. Una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda decisión se funda en saberes tanto teóricos como procedimentales. Las adquisiciones son: conocimientos, competencias, actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con la acción, necesidades, nuevos proyectos, imagen de sí mismo, representación del mundo y de la acción individual y colectiva.
Comentario: Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo?
Nuevamente los proyectos, pues bien, estos se caracterizan incluir actividades que pueden requerir que los estudiantes investiguen, construyan y analicen información que coincida con los objetivos del mismo. Considero relevante esta propuesta, pues el alumno aprende a través de la experiencia personal, activa y directa con el fin de asimilar el aprendizaje. Aunque hay que tomar en cuenta los aspectos que mencioné al inicio de este trabajo, en el apartado que concierne a proyectos.
Los proyectos son ambiciosos y pueden dar el resultado esperado en la medida que los maestros sean conscientes de lo que implica, así como también tome en cuenta los intereses de los alumnos. Al menos plantea el desarrollo de competencias, permite acercar al alumno a ciertas prácticas sociales, les plantea retos, les crea nuevos aprendizajes....
En definitiva, el trabajo por proyectos, las experiencias desencadenantes, los trabajos prácticos y los modelos conceptuales van encaminados de alguna u otra manera a la formación integral del alumno, reconociendo, que la evaluación dará cuenta de los resultados.
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